Éducation, formation orientation

Éducation

Regards d’experts

Les inégalités scolaires et l’alliance perdue de l’école et des catégories populaires

Par Régis Cortesero, chargé d’études et de recherche à l’INJEP

Par Régis Cortesero, sociologue, chargé d’études et de recherche sur les pratiques et politiques éducatives à l’INJEP.

On le sait grâce aux vagues successives des enquêtes PISA [1] , la France figure parmi les pays les plus inégalitaires en matière éducative : l’école y fonctionne même comme un véritable amplificateur d’inégalité sociale [2]. Mais les conséquences outrepassent la seule question de la distribution sociale des individus. Les inégalités scolaires affectent également la fonction éducative de l’école, notamment pour les plus faibles, en sapant la crédibilité du projet d’émancipation, individuelle et collective, au cœur de l’image traditionnelle de « l’école libératrice ».

Le rapport entre école et société a été profondément transformé par les grandes vagues de massification scolaire des années 60/70 et 80/90. Alors que l’école de la République reproduisait les inégalités sociales en excluant les enfants du peuple des formations longues, c’est désormais à l’intérieur même d’une population presque entièrement scolarisée que les inégalités se dessinent et que la sélection opère [3]. Les inégalités distinguent aujourd’hui des sous-groupes à l’intérieur d’une population globalement plus éduquée, bénéficiaire d’une extension sans précédent de la scolarisation initiée dès les années d’après-guerre [4].

La fonction visible et palpable de l’école, pour les catégories les catégories les moins bien préparées aux épreuves scolaires, s’en trouve totalement transformée. Naguère perçue comme un levier d’intégration à la citoyenneté et à une culture nationale assimilée au Progrès et à la Raison, l’école leur apparait aujourd’hui comme un instrument d’exclusion, d’humiliation, de stigmatisation, scellant l’infortune de leurs destins sociaux dans le marbre du diplôme (et surtout de son absence !) [5]. L’ambition de l’instruction publique était politique et symbolique : former un citoyen émancipé, apte à l’usage du suffrage universel. La fonction de sélection et de tri passe désormais au premier plan dans l’expérience des jeunes, alors même que l’institution continue de revendiquer son ambition émancipatrice. Difficile, d’ailleurs, de renvoyer ces représentations à de pures illusions idéologiques, lorsqu’on sait le poids écrasant du diplôme dans l’accès à l’emploi et aux positions sociales aujourd’hui.

L’école cesse alors d’apparaitre comme un levier crédible d’émancipation et de construction de soi. Les savoirs scolaires sont désinvestis, et même discrédités, en tant que savoirs « à vivre », capables, d’étayer un sens critique permettant de résister, individuellement ou collectivement, aux nouvelles formes de domination qui façonnent désormais, dans le travail, la consommation, les industries culturelles, ou encore les politiques publiques, la condition sociale des plus faibles. La culture scolaire devient celle des « autres », de ceux trient et éliminent de la course en son nom. C’est pourquoi, lorsque ces populations se révoltent, elles n’hésitent pas à brûler écoles et bibliothèques de quartier, alors même que les agents de ces institutions sont sincèrement convaincus de compter parmi leurs alliés les plus précieux [6].

Conclure de ces comportements qu’ils manifestent un refus du savoir et de la culture reviendrait cependant à commettre un contresens majeur. Car, à côté de l’institution scolaire, ces mêmes jeunes développent toute une série de pratiques culturelles et « auto- » éducatives. L’éducation devient « buissonnière », elle prend place dans la sphère des activités « électives » de la culture adolescente, précisément parce l’école a perdu la capacité de proposer un projet crédible de formation du caractère [7]. Plus encore, on constate, chez ceux qui sont les plus souvent exclus par l’école, la force et le développement de pratiques culturelles éminemment « scolaires », contribuant à l’émergence de nouvelles formes de cultures populaires et à la formation « d’élites lettrées », notamment dans les quartiers populaires. C’est le cas de la culture hip-hop, où l’écrit joue un rôle central et donne lieu à des pratiques d’apprentissage collectif selon des formes « sauvages » qui doivent cependant beaucoup à la forme scolaire [8]. Toute une nouvelle « littératie » populaire s’est aujourd’hui constituée autour de pratiques d’écritures relevant du monde des communications électroniques (blogs, forums en ligne), des textes de hip-hop, et même de la littérature « officielle » avec la publication d’auteurs issus des quartiers populaires, dont les narrations mettent en avant le contexte social des « cités » [9]. Le rapport à la culture légitime et à l’école est fortement ambivalent dans cette culture, qui oscille entre un écrit « réinventé » contre celui, légitime, de la culture lettrée (le « style texto »), et des tentatives de réappropriation de la culture scolaire pour y narrer l’expérience populaire d’une jeunesse en révolte et sans perspective (romans « de banlieue », textes de certains artistes de rap adoptant les canons littéraires les plus classiques etc.) La même connotation scolaire et « savante » traverse également les nouvelles formes de religiosité des jeunes « perdants » de la compétition scolaire. Celle-ci privilégie désormais un rapport « érudit » à la religion, articulé à une connaissance poussée des textes sacrés et des travaux de leurs exégètes. Ces nouveaux fidèles cherchent à approfondir toujours davantage cette connaissance par l’étude et la lecture [10].

Comme dans le cas du hip-hop, ils s’adonnent à des pratiques d’apprentissage entre pairs qui reconduisent très largement la forme scolaire, alors que ces jeunes ont connu des scolarités souvent chaotiques [11]. Ces pratiques leurs permettent d’accéder à une requalification scolaire et intellectuelle, d’acquérir un statut de « lettré », contredisant des sanctions scolaires vécues sur le registre du déni d’intellectualité [12]. Au final, tout se passe comme si l’élévation générale du niveau d’éducation et la centralité de l’école dans notre société conduisait ceux que l’école écarte ou déçoit à réinventer des formes scolaires « sauvages » dans leurs pratiques culturelles et auto-éducatives.

L’un des effets paradoxaux des inégalités scolaires aujourd’hui est de décrédibiliser l’ambition éducative dont, pourtant, l’école ne cesse de se prévaloir. La lutte contre les inégalités générées par le système scolaire constitue donc un enjeu majeur pour redonner toute sa place à l’institution scolaire dans notre société. Mais cette reconquête ne peut s’accommoder du modèle de l’institution sanctuarisée au cœur mythe républicain. Au contraire, il est urgent d’inventer de nouvelles alliances éducatives entre l’école et la société, entre l’école et les jeunes, capables d’articuler les territoires où ils évoluent, leurs expressions culturelles et leur propre effort pour inscrire leur expérience et leurs aspirations dans le registre réflexif de l’écrit et du savoir. A cette condition seulement, l’institution et l’expérience scolaire pourra faire ressource pour ceux qui sont maintenus au bas et au pourtour de la vie sociale et de la citoyenneté. Car ce sont eux qui ont le plus grand besoin d’outils intellectuels et cognitifs pour décrypter leur condition sociale et faire entendre leur voix. Alors, ils pourront redevenir acteurs de la vie sociale, appelant, par eux-mêmes aux changements collectifs nécessaires à l’amélioration de leur condition.

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