"L’éducation populaire, la nouvelle question sociale et son projet d’émancipation". Source : Lettre de Peuple et culture n°24, juillet 2001. En ligne : http://www.peuple-et-culture.org/IM...
"L’éducation populaire, la "nouvelle question sociale" et son projet d’émancipation ?"
"Dans un contexte de métamorphose de l’intervention sociale, une réflexion sur le rôle renouvelé de l’éducation populaire
Dans une société du risque (A. Giddens, 1994, U. Beck, 1997), face aux "peurs de la jeunesse" et des turbulences sociales au sein des quartiers défavorisés, dans un contexte de décentralisation, de politique de la ville et de lutte contre le sentiment d’insécurité, le champ de l’intervention sociale est en recomposition. Nous assistons à la multiplication des acteurs de la "socialisation du risque" (intervenants sociaux, élus, médiateurs, policiers, acteurs associatifs laïcs et confessionnels…) devant répondre efficacement à l’exclusion de masse, aux incivilités et à la violence urbaine. Dans les quartiers populaires, face à la "nouvelle question sociale" caractérisée par une inquiétude sur la capacité de maintenir la cohésion sociale, nous n’assistons pas à la décomposition de l’action sociale et culturelle, ni au désengagement de l’Etat mais bien plutôt à la diversification des modes d’intervention et des logiques d’action d’une multitude d’acteurs sociaux favorisant la recomposition de la régulation sociale, voire un processus de contrôle social renouvelé.
Dans ces conditions, pour les pouvoirs publics, il s’agit de satisfaire à une multitude de besoins et demandes qui ne sont plus nécessairement rattachés à des métiers du social déjà connus. Devant la "désocialisation" apparente, il s’agit de resocialiser en conjuguant un ensemble de mécanismes et d’initiatives hétéroclites, d’innover des manières de faire, avec de nouveaux acteurs (coordinateurs, chargés de mission, agents d’ambiance, femmes-relais, médiateurs sociaux et interculturels…). Par conséquent, à côté des métiers "canoniques" du travail social, de nombreux métiers de l’intervention sociale apparaissent. J-N. Chopart (2000) parle d’une "hiérarchisation" de l’intervention sociale. Ces nouveaux emplois sont recrutés selon deux critères principaux :
- une logique de recrutement sociologiquement ciblée à travers des critères générationnels, ethniques ou de territoire ;
- ou une logique de spécialisation sectorielle et technique.
C’est dans ce contexte de métamorphose de l’intervention sociale que nous devons repenser le rôle de l’éducation populaire.
Au sein de l’éducation populaire et plus spécifiquement du secteur socioculturel, comme l’indique G. Saez, des recompositions importantes sont à l’œuvre. En pleine période des Trente Glorieuses, depuis la fin des années 50 jusqu’au tout début des années 80, en accompagnement de l’éclosion des grands ensembles résidentiels, la plupart des villes, des quartiers se sont dotés d’équipements socioculturels importants pris en charge par des mouvements d’éducation populaire nés principalement après-guerre et organisés en grandes fédérations (Cemea, FFMJC, Francas, Léo Lagrange, Ligue de l’enseignement, Peuple et Culture…). Durant toutes ces années, autour de structures importantes et de dynamiques d’animation diversifiées, les mouvements d’éducation populaire, impliqués dans la vie locale, étaient chargés d’animer la vie sociale et culturelle en favorisant une éducation citoyenne pour tous au-delà du cadre scolaire. Or, depuis le début des années 80, le secteur socioculturel est en difficulté face à l’émergence très rapide de nouvelles problématiques urbaines. L’éducation populaire forgée au sein de la société de production industrielle et de ses cadres normatifs, associés aux valeurs d’une société intégrée par le conflit entre le mouvement ouvrier et la classe dirigeante, se trouve bousculée par la métamorphose de la question sociale. En effet, l’installation de la société postindustrielle s’accompagne d’une recomposition du social. Face à l’émergence du chômage durable, à l’apparition d’une délinquance d’exclusion de masse, au passage d’une immigration de travail à une immigration de peuplement dans un contexte de crise de l’emploi, au développement de nouveaux dispositifs d’action publique au sein de la "politique de la ville", l’éducation populaire doit faire évoluer ses pratiques et ses représentations. Or, quand il s’agit de soigner des quartiers entiers en voie de décomposition sociale, la sphère de l’éducation populaire n’est plus au centre des préoccupations de l’Etat et des collectivités territoriales.
Pourtant, les équipements socioculturels animés par des acteurs de l’éducation populaire font définitivement partie du paysage urbain et surtout restent une réalité importante pour de nombreuses personnes qui pratiquent des activités quotidiennes au sein de ces structures. Comme le rappelle G. Saez, "le contraste entre les usages sociaux qui s’y développent et la faible valeur sociale attribuée à ces pratiques accentue le trouble. Ce qui se passe dans et autour de l’animation est soumis, selon les cas, au plus grand silence, à un jugement vaguement condescendant, à la critique dévastatrice." (G. Saez, 1998, p. 12).
En fait, l’institutionnalisation des équipements culturels pensés comme des lieux de démocratisation et de régulation par la participation des habitants se confronte à plusieurs difficultés importantes. G. Saez recense trois types de friction :
- l’aspiration vers des fonctions politiques d’une partie des élites des mouvements d’éducation populaire ;
- une déstabilisation du système d’acteurs provoquée par la décentralisation ;
- l’apparition des "politiques de la ville" et de leurs acteurs (par exemple, les chefs de projets).
A l’instar du travail social, s’installe une querelle (concurrence, indifférence, mépris…) entre des acteurs institués et des acteurs émergents impliqués dans l’action socioculturelle au sein des territoires urbains dégradés. De plus, l’éducation populaire perd son emprise axiologique et organisationnelle sur un paysage associatif en pleine explosion/implosion (M. Beqasmi, M. Boucher, G. De Ridder, 2000).
La disqualification de l’éducation populaire
Dans ce contexte, la légitimité de l’"éducation populaire historique" est contestée par les systèmes politico-institutionnels étatiques et territoriaux qui reprochent aux acteurs institués de l’éducation populaire de ne plus être en prise directe avec le terrain. En effet, malgré les valeurs liées à la pédagogie du civisme républicain revendiquées par les mouvements d’éducation populaire, ceux-ci ne seraient plus des relais suffisamment efficaces de régulation sociale et ne rempliraient plus leur mission de médiation entre les groupes sociaux de base et les autorités publiques chargées de la paix sociale.
Alors que l’Etat a favorisé l’institutionnalisation de l’éducation populaire (reconnaissance ministérielle notamment), aujourd’hui, dans un environnement associatif polymorphe et hautement instrumentalisé, il s’agit de se débarrasser de "fédérations moribondes", mais encore considérées comme trop revendicatives et exigeantes.
On assiste à une entreprise de disqualification de l’éducation populaire de la part d’acteurs dirigeants fatigués de devoir négocier avec des fédérations dont l’influence politique et le nombre d’adhérents "ne sont plus ce qu’ils étaient". L’instrumentalisation des acteurs devant garantir l’ordre social n’est plus nécessairement reliée à l’institutionnalisation. Au contraire, pour certains, le statut de l’éducation populaire reconnu au fil des ans à travers ses nombreuses actions pour favoriser la formation des citoyens fait figure d’archaïsme. Des représentants de l’Etat, des autorités territoriales accusent les mouvements d’éducation populaire de protéger leurs acquis, de ne pas savoir s’adapter aux changements et de ne plus vouloir s’intéresser qu’à des logiques économiques.
Dans un climat de désinstitutionnalisation, face à la fragmentation sociale et culturelle et aux revendications de nouveaux acteurs sociaux désireux de reconnaissance, des représentants des autorités accusent les mouvements d’éducation populaire de protéger leurs privilèges. Or, malgré des dérapages indéniables de la part de certains acteurs de l’éducation populaire (bureaucratisation, instrumentalisation par des pouvoirs politiques nationaux ou locaux…), la plupart des mouvements qui l’incarnent agissent toujours en affirmant des valeurs citoyennes et laïques respectueuses des personnes et des groupes (M. Boucher, 2001). En revanche, même si nous pouvons constater un certain engouement médiatique pour de nombreuses associations émergentes agissant dans le champ de la culture et du social, sans repères idéologiques, sans formation politique, celles-ci développent bien souvent des logiques qui ne sont pas toujours très démocratiques. Sous couvert d’être des "agents de médiation" de proximité pouvant garantir une relative paix sociale, ces associations demandent une reconnaissance politique et économique pour développer des logiques stratégiques, répressives et de contrôle social, mais ne garantissent pas toujours des pratiques ouvertes au changement social.
En fait, prenant acte de la restructuration des mouvements d’éducation populaire et de l’extension d’un secteur associatif pragmatique, l’Etat, se réapproprie le champ de l’éducation populaire et se dote d’un outil supplémentaire de contrôle social. Comme l’indiquait le journal Le Monde dans un article pas très tendre pour l’éducation populaire relatant les "Rencontres pour l’avenir de l’éducation populaire" à la Sorbonne du 5 au 6 novembre 1998, Marie-George Buffet, ministre de la Jeunesse et des Sports, annonçait que la Direction de la jeunesse et de la vie associative devenait la Direction de la jeunesse et de l’éducation populaire et déclarait : "Nous avons un nouveau monde associatif qui émerge. Je ne cherche pas à opposer les uns contre les autres. Je rêve au contraire à des formes d’accompagnement, de parrainage. (…) Ce ministère n’a pas à être le point de référence de toute la vie associative, mais le point de référence de l’éducation populaire." .
Pour l’Etat, il s’agit de faire de la place à d’autres "partenaires officiels" comme certaines associations nées dans les quartiers difficiles durant les années 90. Or, même si l’Etat s’en défend, il est dangereux pour la démocratie de vouloir opposer l’action des associations de quartier nées avec la politique de la ville et celle des mouvements d’éducation populaire. Comme l’indique G. Saez, les mouvements d’éducation populaire n’assistent pas en spectateurs à leur déclin mais se recomposent. Nombreux sont les acteurs de l’éducation populaire qui actuellement orientent leurs modes d’intervention vers la "qualité artistique" en s’intéressant à des thèmes contemporains comme les "cultures urbaines" ou "l’art contre l’exclusion sociale", mais aussi s’impliquent dans le "monde de l’insertion". Autour de la question de l’emploi, des acteurs de l’éducation populaire développent des projets innovants de proximité à dimension économique en réfléchissant aux "effets pervers" du champ de l’insertion comme nouvel "espace d’aliénation".
La reformulation d’un projet politique
En réalité, l’enjeu principal pour les mouvements d’éducation populaire est bien, tout en s’adaptant aux nouvelles exigences d’une société d’information, non pas de répondre sagement aux demandes des politiques publiques en matière de traitement de l’exclusion sociale et culturelle, mais de maintenir et de développer son registre politique de construction de la citoyenneté (M. Boucher, 1998).
Il ne s’agit pas de nier la métamorphose nécessaire de l’éducation populaire. Néanmoins, il ne sert à rien d’opposer des acteurs institués et émergents au profit des systèmes politico-institutionnels qui cherchent plus aujourd’hui à maintenir l’ordre établi, la paix sociale plutôt que de favoriser l’émergence de sujets conscients et subversifs. Comme l’indiquaient des sociologues fonctionnalistes essayant de comprendre le changement social, il semble que l’ancien et le nouveau ne peuvent réellement cohabiter sans être à un moment ou à un autre en contradiction. Les changements sociaux, les "transformations structurales" engendrent inévitablement des métamorphoses sociales entraînant une évolution quelquefois conflictuelle des rapports sociaux. Ainsi, en définissant le rôle du conflit dans le changement social, G. Rocher donnait l’exemple des confrontations entre les nouvelles professions nées des sciences humaines et les professions qui, auparavant, avaient la charge des relations humaines.
Or, si cette confrontation est inévitable, que celle-ci renforce le projet politique de l’éducation populaire et ne l’amoindrisse pas. Pour cela, il faut que les acteurs institués et émergents de l’éducation populaire prennent conscience de leurs limites et conjuguent leur efforts au sein d’une nouvelle dynamique de réflexion et d’action structurée par un projet commun. Les acteurs de "l’éducation populaire historique", à l’instar des travailleurs sociaux, doivent prendre garde de ne pas façonner des " individus par défaut " (R. Castel, 2001), ni de produire une "conscience malheureuse" définie par F. Dubet (2000). En effet, en voulant nier la prise en compte des différences culturelles, des travailleurs sociaux canoniques, au nom de valeurs égalitaristes, laïques et de convictions anti-racistes (M. Wieviorka, 1992) peuvent incarner des "agents de normalisation", "d’hyper-intégration" et se comporter comme de véritables colons dans certains quartiers populaires. En ce sens, ils développent des formes de "violence symbolique" et empêchent que des personnes s’affirment comme des sujets en associant plusieurs logiques. Par ailleurs, même si la décentralisation contraint certains mouvements d’éducation populaire à entrer en concurrence avec d’autres acteurs sociaux pour répondre à des appels d’offre des pouvoirs publics, l’éducation populaire doit faire attention de ne pas perdre son "âme" en oubliant que sa raison d’être est l’émancipation et non pas la pacification.
Une culture politique et pédagogique collective
Du côté des associations issues des quartiers populaires et développées dans le cadre de la politique de la ville, il est temps que leurs acteurs se définissent autrement qu’à partir de critères ethniques, "jeunistes" ou territoriaux. Il s’agit de sortir du seul "localisme" pour affirmer un combat politique. Par ailleurs, ils doivent pouvoir faire reconnaître leurs compétences en accédant à la qualification, construire et affirmer une prise de conscience politique plutôt que de développer des logiques essentiellement stratégiques en servant les pouvoirs établis alors que l’éducation populaire est avant tout un contre-pouvoir constructif.
Pour conclure, en accord avec D. Lapeyronnie qui pense que les personnes qui font de l’éducation populaire doivent penser politiquement leurs modes d’intervention, nous croyons que les acteurs de l’éducation populaire, "anciens" et "nouveaux", doivent s’entraider pour construire une culture politique et pédagogique collective. L’éducation populaire "renouvelée" doit garder sa part de conflictualité et d’autonomie pour favoriser une "politique du Sujet" (A. Touraine, 2000), l’émancipation et la promotion sociale d’acteurs désireux de s’engager politiquement dans le monde."
Manuel Boucher
